摘 要：党的二十大报告提出职普融通、产教融合、科教融汇的“三融”国家战略，明确了新时代职业教育体系建设改革的新目标与新任务，对优化职业教育类型定位和职业教育高质量发展具有重要的意义。新时代背景下，职普融通、产教融合、科教融汇的时代要义旨在以“融”之理念与方式，达到“通”“合”“汇”之目标要求。“三融”战略是一项涵盖多主体、跨越多领域的复杂工程，面临着评价供给不足、评价调控不够、评价导向偏离导致的职普分离、产教疏离、科教分流的新挑战。随着《深化新时代教育评价改革总体方案》的出台，我国教育评价进入新的历史阶段，不仅强调“破立并举”以扭转不科学的评价导向，而且将全面引领教育领域的深刻变革，激活现代职业教育体系建设改革的新动能。全面推进职普融通、产教融合、科教融汇，必须抓牢新时代教育评价改革的赋能契机与有力支点，以完备的评价制度供给，重塑职普等值的人才发展观，构建职普纵横融通的新体系；以全面的评价调控力度，有效调适产教的多重逻辑冲突，形成产教融合共生的新生态；以科学的评价目标导向，矫正科教多层分流的状态，创造科教力量融合汇聚的新优势。

关键词：教育评价改革；职普融通；产教融合；教融汇；职业教育体系建设

一、新时代：职普融通、产教融合、科教融汇的战略部署

习近平总书记在党的二十大报告中强调“推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型定位”（新华社，2022），首次提出职业教育的“三融”国家战略。随后，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称《意见》），进一步明确了“三融”战略的任务和目标，提出要“以深化产教融合为重点，以推动职普融通为关键，以科教融汇为新方向，充分调动各方面积极性”，“有序有效推进现代职业教育体系建设改革，切实提高职业教育的质量、适应性和吸引力，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”（中华人民共和国中央人民政府，2023）。“三融”国家战略是党中央在教育强国、科技强国、人才强国建设背景下作出的重要部署，是加快建设高质量教育体系的重要举措，对优化职业教育类型定位和职业教育高质量发展具有极其重要的意义。如何有效推进“三融”战略成为学界关注的热点问题。从已有研究来看，关于“三融”的研究视角主要聚焦于职业教育系统内部，研究思路主要集中于逻辑演绎层面，学者们或从“一统三融”背景讨论职业教育类型定位的发展逻辑（匡瑛等，2023a）和现代职业教育体系改革的思路举措（匡瑛等，2023b），或从“三融”战略整体层面探究其推进机制（钟祖荣，2023），抑或分别从职普融通、产教融合与科教融汇的个别视角研究其推进策略。作为国家战略部署的重要内容，“三融”既是职业教育的重要命题，也是教育系统的重要议题，还是一项复杂的系统工程，面临着诸多新的挑战。全面推进“三融”战略既需要深厚的学理支撑，还需要跳出职业教育范畴，突破线性关系论，以实际问题为导向，在教育系统中寻找新的赋能契机。

教育评价事关教育发展方向，更关乎社会发展与民族未来（朱德全，2023）。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），强调要破立并举，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，到2035年基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系（中华人民共和国中央人民政府，2020）。作为深化教育领域综合改革的“龙头之战”，新时代教育评价改革为加快教育强国建设、突破深层次体制机制障碍、激活教育发展动力提供了有力支撑（朱德全等，2023）。新时代中国教育评价将进入一个系统变革、实践转型和文化价值重建的历史时期（刘远杰等，2022），将深刻影响现代职业教育体系建设改革。全面推进“三融”战略，必须抓牢新时代教育评价改革这一赋能契机与有力支点，在政府履职评价、学校评价、教师评价、学生评价等方面彰显类型教育的特征（任占营，2021），以重塑核心价值、转变评价理念、完善评价制度，多维度协同推进“三融”战略。

二、新任务：职普融通、产教融合、科教融汇的时代要义

职业教育的“三融”强调职普、产教、科教等要素统于一个“融”字。在“三融”战略中，“融”是三对要素之间的关联方式，“通”“合”“汇”是三对要素之间演变和发展的目标。“三融”旨在通过“融”之理念与方式，达到“通”“合”“汇”之目标要求。新时代背景下，“三融”国家战略是党中央从新高度对职业教育高质量发展提出的新要求与新任务，要全面把握“三融”的时代要义，须尊重历史逻辑，以职普融通、产教融合、科教融汇的政策演变作为阐释的依据和基础。

1.由“融”至“通”：搭建纵横畅通的职业教育人才成长新路径

职业教育和普通教育，尽管是两种不同的教育类型，但绝非平行割裂、互不相交（许建领，2023）。从国家政策来看，我国职业教育和普通教育之间的关系经历了“普职沟通—普职融通—职普融通”的演变过程。1980年，由国务院批转教育部、国家劳动局的《关于中等教育结构改革的报告》中规定普通高中要逐步增设职业（技术）教育课，体现了职普相交的关系。1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出要逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系，进而提出普职沟通。2017年教育部等四部门印发《高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）》，提出普职融通，为学生提供更多选择机会。2020年国家“十四五”发展规划正式提出职普融通，2022年发布的《意见》进一步强调职普融通的重要性，提出要职普协调发展、相互融通，让不同禀赋和需要的学生能够多次选择、多样化成才。职普关系政策话语的演变不只是文字的调整，还有其深刻的涵义变化：从“普职”到“职普”，将职业教育前置调整，强调了职业教育在教育体系建设中的重要性；从“沟通”到“融通”，体现了职业教育和普通教育之间从以往的单一学段范围和简单的课程增设演变为全学段、多方位和系统化的深度融通。

推进职普融通对于树立科学的人才成长观具有重要的现实意义，有助于加快建设高质量教育体系、促进人的全面发展和推动经济社会高质量发展（曾天山，2024）。职普融通之“融”，指向职业教育和普通教育两种教育类型之间的协调联动，是行动取向的，强调通过职业教育和普通教育优势的深层融合以促进学生全面发展，进而增强职业教育的适应性与吸引力。职普融通之“通”，指向职业教育与普通教育之间的联动尺度，是目标取向的，强调在职普等值的基础上实现职业教育和普通教育之间的交互通畅，进而满足学生多元化的发展需求。作为两种不同的教育类型，职业教育与普通教育之间既有横向的融合渗透，也有纵向的交互畅通。由此，新时期职普融通的新任务应强调搭建纵横畅通的职业教育人才成长新路径，促进职业教育与普通教育之间由“融”至“通”，让学生能够多次选择和多样化成长，满足不同潜质学生多样化的兴趣与需求（廖思敏，2023）。

2.由“融”至“合”：构建多方协同的职业教育产教融合新生态

产教融合是职业教育的基本办学理念与模式。从国家政策的变迁脉络来看，我国职业教育的产教关系经历了从“产教结合”到“产教融合”的演变。产教融合的理念较早体现于黄炎培先生提倡的职业教育跨界联动的思想，他强调“办职业教育的人须向职业社会里去设施才好。如外人于农、工、商各校，设种种方法，以求与社会一致融洽，就是这个意思”（黄炎培，2019）。在1991年发布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中首次提出“产教结合”，并在1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）中将其提升至法律层面。2002年发布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》强调，职业学校要与相关企事业共建合作，并提出“订单班”等产教结合培养人才的具体方式。2005年发布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》，进一步强调了职业教育与市场需求、劳动就业紧密结合的重要性。直到2013年发布的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”（中华人民共和国中央人民政府，2013），“产教融合”才正式出现在政策话语中。2017年国务院办公厅发布《关于深化产教融合的若干意见》，进一步强调要把产教融合作为促进经济社会协调发展的重要举措，要促进教育和产业联动发展，解决人才教育供给与产业需求重大结构性矛盾。

从“产教结合”到“产教融合”，表明职业教育的产教关系逐步走向深化与细化；而且从“结合”到“融合”，也揭示出职业教育的产教关系从教育立场走向与经济立场的深度协调与融合。推动产教深度融合要重点关注产教两大领域的目标逻辑、系统逻辑和行动逻辑。其一，“融”教育与经济的目标逻辑。产教融合思维强调职业教育办学模式改革不仅是教育问题，而且是经济问题，要特别关注经济模式与办学模式的匹配程度（石伟平等，2019）。其二，“融”教育与产业的系统逻辑。即推进产教双系统在产业布局与专业设置、产业人才需求结构与职校人才层次结构、产业核心技能与职校课程教学等方面的耦合（朱德全等，2021）。其三，“融”学校与企业的行动逻辑。产教融合通过弥合企业和学校之间价值取向的差异（杨磊等，2020），旨在实现学校与企业全方位的融合性衔接，使得产教结合的双主体渗透性程度更大，促使双方融合为一个产教结合共同体（陈鹏等，2019）。此外，通过构建由“融”至“合”的产教良性互动、校企优势互补的产教深度融合发展格局（国家发展改革委等，2023），亦能形成合而共生的职业教育产教融合新生态。

3.由“融”至“汇”：形成科教并进的职业教育科教融汇新优势

“科教融汇”是在马克思主义思想体系指引下，以我国“科”“教”实践探索经验为基础，契合我国经济社会发展要求提出的职业教育发展新方向（林克松等，2023）。从相关政策的脉络来看，我国对科教关系的探索经历了“科教并重—科教结合—科教协同—科教融合—科教融汇”的过程。19世纪80年代，邓小平同志在《关于科学和教育工作的几点意见》中并提科学研究工作与教育工作的重要性（邓小平，1977);1987年国家教育委员会发布的《关于改革高等学校科学技术工作的意见》进一步明确了高校“科教并重”的基本任务；2012年中国科学院和教育部联合制定的《科教结合协同育人行动计划》提出科教结合协同育人，科教关系由“结合”转向“协同”；2016年颁布的国家“十三五”发展规划纲要正式提出“科教融合”，强调要促进高等学校、职业院校和科研院所全面参与国家创新体系建设；2022年党的二十大报告首次创新性提出“科教融汇”，将“科”与“教”之重要性提升至新的国家战略高度，深化并拓展了科教关系的内涵和范围。

科教融汇是贯彻教育、科技、人才“三位一体”战略部署的必然要求，也是深入实施科教兴国战略的重要抓手。职业教育的科教之间具有紧密联系，科技变革能够重塑职业教育具体形态，科技创新可以优化职业教育人才培养，职业教育能够辅助科技发展（张思琪等，2023）。职业教育科教之“融”，是指科学知识与技术知识、科学技术与教育要素、科学研究与教学过程之“融”（林克松等，2024），强调将科学技术研究创新与职业教育的人才培养过程融合起来，不断提高职教师生的科研创新能力与素养，促进产业链、教育链和创新链的精准对接。职业教育科教之“汇”，是指汇聚科教力量赋能产业变革发展，发挥职业院校转化科技成果的“中试车间”作用，为产业变革发展提供人才培养、技术服务、研发创新等支撑，形成“科研为创新，创新要突破，突破有成果，成果要转化，转化产收益”的“产—教—科”一体化人才培养机制和“校—企—科”一体化发展生态机制。

三、新挑战：职普融通、产教融合、科教融汇的教育评价现实困境

“三融”战略是一项涵盖多主体和跨越多领域的复杂工程，涉及职业教育和普通教育两种不同类型的教育，涵盖党委政府、学校、教师、学生、社会等不同主体，横跨人才培养、科研创新、产业发展等不同领域。“三融”战略也是一项教育领域的系统工程，面临着评价供给不足、评价调控不够、评价目标偏离的现实困境，导致职普分离、产教疏离、科教分流的新挑战，影响并制约着“三融”战略的推进。

1. 由评价供给不足导致的职普分离

虽然国家已从法律政策层面明确了职业的教育类型定位，但重普轻职现象依然突出，人们对普通教育的认可度较高，对职业教育则是“层次”高于“类型”。普通教育的学生被认为“发展前景较好”，职业教育学生的未来似乎“一片灰暗”，有能力进入普通教育的学生自然不会主动流向职业教育（匡瑛等，2023c）。职普不等值成为阻碍职业教育与普通教育之间由“融”至“通”的首要问题。

价值是评价的对象，是评价意义的客观化（冯契，2016）。教育评价是对教育活动与现象的价值判断（朱德全等，2023）。造成职普不等值的深层原因在于现行人才观背后的评价制度。在单一的人才评价制度下，普通教育的价值得到充分的彰显，而“类型化”人才评价制度的缺位制约了职业教育的价值外显。一方面，职业教育和普通教育虽为不同类型的教育，却处在同一个招生考试机制中，以分数为甄别标准，按照“先普后职”的顺序进行分流。在“唯分数”“唯升学”“唯学历”“一考定终身”的人才评价观念影响下，职业教育的学生被冠上分数低、学习差等标签，导致职普之间的价值不对等。另一方面，由于“类型化”人才评价制度的缺位，学生的技术技能水平不能得到充分的评价，制约了职教学生技术技能素养优势和价值的外显，进一步削弱了职业教育的价值呈现，加深了职普之间的不对等。

在此影响下，职业教育和普通教育在育人过程中以单一的考试方式和分数作为学生评价的核心指标，忽略了学生面向终身幸福的全面发展需求，弱化了职业教育与普通教育的优势融合，导致大部分融通实践停留在资源共享、课程合作、校际合作等层面（李玉静等，2022）。同时，职业教育与普通教育之间缺乏相互认证和转换的机制，学分银行、学习成果的评定机制尚未普及实施，职普交互路径不畅通，限制了受教育者的选择权和选择范围，亦不能满足学生多次选择和多样化成才的发展需求。

2. 由评价调控不够导致的产教疏离

深化职业教育产教融合，助力人才资源供给侧改革，成为新时期职业教育内涵式发展的重要命题（郝天聪等，2019）。而推动产教关系由“融”至“合”进而走向合而共生的过程却面临多重的逻辑冲突。由于多主体评价权责不明、多类型评价联动不够、评价理念引导不全面等原因，教育评价对产教多重逻辑冲突的调适力度不够，影响产教之间的深度融合。

首先，多主体评价权责不明，导致教育与经济在目标逻辑上融合不深。产教融合的一方以育人质量为首要目标，另一方以经济效益为首要目标。教育评价不仅需要关注教育发展规律，还需要观照经济发展规律。但已有的评价制度主要是面向教育内部，职业教育外部评价缺乏体系支撑（曾东升，2021），企业处于响应政府号召与企业利益最大化的矛盾之中（修南，2022），二者之间尚未形成有效的利益联结点，在产教融合中缺乏共同的价值追求动力。

其次，多类型评价联动不够，导致教育与产业在系统逻辑上融洽较低。由于教育系统与产业系统的内在价值诉求和发展取向不同，因此必须树立产教融合的空间思维（石伟平等，2019），在多主体协同的公共空间内实现系统逻辑的融合。而公共空间内系统各要素之间的耦合程度在当前的评价制度中被忽视，产教融合仍停留于实习合作、订单培养、就业指导等浅层合作层面，人才供需结构失衡显著。

第三，评价理念引导不全面，致使学校与企业在行动逻辑上协同不高。在产教融合过程中，企业与学校之间都有着各自的行动逻辑，企业作为经济主体，其行动逻辑体现出逐利性特征；而学校作为办学主体，其行动逻辑则体现出社会性、公益性和服务性等特征（刘耀东，2019）。由于评价理念缺少对多方主体利益的观照，企业参与产教融合的主动性并不强。企业在政策层面虽然被鼓励成为职业教育的办学主体，但是区域经济实体对职业教育的态度大多停滞于“支持”层面，并没有真正“参与”到职业教育的建设中（朱德全，2016）。

3. 由评价目标偏离导致的科教分流

在教育、科技、人才三位一体协同推进的现代化进程中，科教融汇作为一项新的战略任务，要求职业教育的科教之间有效融合知识、要素和过程，汇聚科教能量，塑造职业教育高质量发展的新优势。但是当前的教育评价制度与科教由“融”至“汇”的应然取向相背离，且存在科教多层分流而行的问题。

首先，职业教育的科研评价目标偏离本体的应然取向，科学技术与教育要素的融合缺乏类型化特征。在强调技术理性和绩效评价的社会背景下，教育科研评价在目的、主体、标准、方法和结果等方面容易发生异化或错位，致使科研评价未能有效、合理地发挥规范和引导作用，激励和奖励体系的识别偏差也带来了教育科研的虚假繁荣和学术泡沫（孟照海等，2020）。相比研究型大学，高职院校与地方产业、行业、企业等有着更为密切的交流与联系，其科研应该表现出鲜明的区域性、应用性特征，但高职院校科研却存在“唯论文、唯课题”的问题，甚至表现出盲目模仿研究型大学科研的学术性特征（郝天聪等，2021）。

其次，职业教育科研评价与资源调节及利益分配关联紧密，职业教育科研活动与教学育人的“非耦合”状态十分明显（徐玉成等，2023）。一方面，在科研评价目标偏离的影响下，教师的科研活动目标呈现功利化倾向，陷入数量化和形式化的追求中，而忽视教育科研与教书育人的有机结合与相互促进，致使二者分流而行。另一方面，科学技术融入职教育人过程的程度较低。职业院校与科研院所及行业企业之间的科研资源整合机制尚未建立，致使人才交流不充分、教材更新不及时、教法改革不全面。

最后，在“重结果、轻运用”的学校评价导向下，职业院校的科研创新偏重成果取得，与产业发展的联动不足，转化投入运用不多。在国家和省域层面的“双高计划”项目建设中，标志性成果和数量是关键性验收指标，体现了结果为重的评价导向。但是高职院校对标志性成果的转化和运用率却不高，未能将成果有效转化融入职业教育的育人环节，造成办学资源的浪费与重复投入；也未能充分联动区域经济发展需求，进而为产业关键产品研发与生产技术攻关提供有力支持。

四、新动能：职普融通、产教融合、科教融汇的教育评价改革赋能路向

2023年5月，习近平总书记在中共中央政治局第五次集体学习时强调要把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系。“三融”战略作为优化职业教育类型定位和推进职业教育高质量发展的系统工程，亟待突破评价供给不足、评价调控不够、评价目标偏离的现实困境。新时代教育评价改革通过引领教育系统深层的变革，为职普融通、产教融合及科教融汇赋予了新动能。全面推进“三融”战略，必须抓牢新时代教育评价改革的赋能契机与有力支点，增强评价制度供给以重塑职普等值的人才发展观，增强评价调控力度以弥合产教的多重逻辑冲突，优化评价导向以矫正科教多层分离的状态。

1.以完备的评价制度供给，重塑职普等值的人才发展观，构建职普纵横融通的新体系

一种教育可能导向的生涯发展路径，往往比这种教育自身的内涵更能吸引学生，这是职业教育与普通教育并行时代教育的一个重要特征（徐国庆，2018）。职业教育和普通教育之间要从“不通不达”到“相融互通”，需要新时代教育评价改革赋能助力（朱德全等，2024），通过建立“类型化”评价机制和学分银行制度、完善学生评价体系和学历评价体系，重塑职普等值的人才发展观，构建职普纵横融通的新体系。

一是建立“类型化”评价机制，提高职业教育价值认可度，为职普等值观的形成提供新动能。在单一的人才评价体系中，“唯分数”“唯升学”等观念不仅违背了人本逻辑，还导致了职普之间的不对等。新时代教育评价改革要尊重教育基本规律与人的成长规律，在功能上从强调甄别走向注重发展，在标准上从单一片面走向多元全面，聚焦党委政府、学校、教师、学生、社会五类主体的教育评价改革，将实现学生终身幸福的旨归体现在人的发展的全过程和各环节上（朱德全等，2023）。《总体方案》中提出要完善高等职业教育“文化素质+职业技能”考试招生办法，为建立多元全面的评价标准和职普双轨的“类型化”评价机制提供了新动力。在教育内部，建立“文化素质+职业技能”的职业教育考试招生办法，可以有效兼顾文化素质与职业技能的重要性，突出职业教育的类型属性，有效破解以分数为单一标准的评价困境，从显性和隐性两个层面提高职业技术技能的价值外显度。与普通高考不同，职业教育高考改革的底层逻辑是要变革“文化精英”占主导的人才观，以选拔和培养技术技能型人才为抓手，推进职业教育真正实现类型化变革（杨磊等，2023）。在教育外部，需要以职普等值观为引领，破除唯名校、唯学历的导向，建立以品德和能力为导向的选人用人机制，打通职业院校毕业生在就业、落户、参加机关事业单位招聘、职称评审、职级晋升等方面的通道，解决好社会对职业教育的认可问题，不断提高职业教育的吸引力（陈子季，2021）。

二是建立学分银行制度，改革学生评价机制，为职普横向融通和优势互补提供新动能。职普融通的实现需要依托学分银行制度对不同类型的学习成果进行互认与互转，而学生学习成果评定的主要依据是学生评价制度。《总体方案》中提出要探索建立学分银行制度，推动多种形式学习成果的认定、积累和转换，实现不同类型教育、学历与非学历教育、校内与校外教育之间互通衔接，畅通终身学习和人才成长渠道。一方面，要建立学分银行制度，为职普互融提供基本条件。学分银行制度以学分为计量单位，具有学分认定、积累、转换等功能，可对学习者的各类学习成果进行统一的认证与核算（李林曙等，2013）。同时，要完善学籍转换制度，建立职普之间的转换路径，打破职普“二元独立”情况，为受教育者提供多样化的成才路径和多次选择的机会。另一方面，要发挥学生评价对学校育人工作的导向和监督功能，引导职普之间深化优势互补。具体而言，就是要坚持德智体美劳全面发展的总体育人目标，全面改革职业教育和普通教育学生的综合素质评价，从“重分数、轻能力”“重共性、轻差异”转向“以德为先、能力为重、全面发展”的评价准则，建立以德智体美劳全面发展为导向的学生评价体系，推动职普之间从浅层的资源叠加走向深层的优势互融。

三是完善学历评价体系，打破职业教育人才发展“天花板”，为职普纵向贯通提供新动能。有限的学历体系和发展路径为职业教育贴上了“天花板”“断头桥”等标签，限制了职业教育学生的专业发展路径，导致职业教育适应性不足、吸引力不高。《总体方案》提出要完善与职业教育发展相适应的学位授予标准和评价机制。一方面，要完善职业教育的学历评价体系，把职业教育放到更高的学制层次去举办（徐国庆，2023）。如可建立与普通教育学历体系对等的技术学士、技术硕士、技术博士、技术博士后学历体系，畅通学生成才通道，提高职业教育的适应性和吸引力。另一方面，要打造职普互通的中国特色学历教育体系，将职业教育的类型特点从学校下移到专业，在不同类型的学校均可设置同样的专业并承担培养任务，让职业教育和普通教育成为学生职业生涯规划中根据自身兴趣选择的专业类型，以此不断满足人民对美好教育的期待和国家产业发展变革对高层次技术技能型人才的需求。

2.以全面的评价调控力度，有效调适产教的多重逻辑冲突，形成产教融合共生的新生态

人类社会已经进入第四次工业革命，科学、技术与社会的互动建构了新的产教关系（李鹏，2022）。职业教育是面向世界、面向未来、面向人人，直接服务经济社会发展和人的发展的教育类型，对国家与社会现代化发展进程起着强力助推与先行引领的作用（朱成晨等，2020）。随着新兴产业的蓬勃发展和一大批新业态和新职业的出现，职业教育的产教关系面临更复杂的挑战，亟须通过新时代教育评价改革，全面调适职业教育产教关系由“融”至“合”进程中的多重逻辑冲突，形成产教融合共生的新生态。

一是明晰产业主体的评价权责，弥合教育与经济的目标逻辑冲突，提高产教融合的内生动力。无论是“校热企冷”或者“校冷企热”，问题产生的根源都在于二者未能在构筑的博弈场里达成“利益平衡”（冯丹等，2023）。职业教育产教之间形成利益联结点是解决教育与经济目标逻辑冲突，促进二者深度融合的内生动力所在。行业、企业在持续追求经济效益目标的过程中需要职业教育培养高质量的技术技能人才作为支撑，而技术技能型人才培养是职业教育的核心任务。对人才培养质量的共同追求为教育目标逻辑与经济目标逻辑的弥合提供了支点。《总体方案》中强调要重点评价职业学校的产教融合情况，扩大行业企业参与评价的范围，引导培养高素质劳动者和技术技能型人才。这表明行业企业在职业教育中的重要主体性得到确立，且明确了作为职业教育主体的评价权益与评价责任。《职业教育法》第四十三条规定，职业学校、职业培训机构应当建立健全教育质量评价制度，吸纳行业组织、企业等参与评价，并及时公开相关信息，接受教育督导和社会监督。这从法律层面为行业企业参与职业教育提供了权益保障。由此，职业教育领域要建立行业企业等多主体参与的评价格局（朱德全等，2023），以高素质技术技能人才为共同追求，推动企业行业与职业教育建立利益共生点，从而增强职业教育产教深度融合的内生动力。

二是提高各类评价的统筹联动，调适教育与产业的系统逻辑冲突，为拓展产教“融”之边界提供新动能。《总体方案》提出要支持龙头企业和高水平职业学校牵头组建学校、科研机构、上下游企业共同参与的跨区域产教融合共同体，汇聚产教资源，制定教学评价标准。从空间思维而言，产教融合是由教育空间和产业空间交叉而成的开放式共同空间，政府、学校、行业、企业、产业等各类主体在其中按照各自的系统逻辑运行。一方面，要充分利用现代信息技术，把以学校评价、教师评价、学生评价为主的教育评价内循环系统和以党委和政府教育工作评价、社会用人评价为主的教育评价外循环系统链接起来（刘云生，2022），推动教育系统与产业系统的协同运作。另一方面，要构建多元主体参与的评价共同体，通过搭建产教协作平台、设立专门的产业学院、召开家长代表大会、组建校友会等活动，邀请社会各界人士参与，促进产教的有效结合（李祥富等，2023）。同时，还要在政府主导下，统筹整合龙头企业和职业院校的资源，以高质量技术技能人才培养为基点，制定教学、学生、就业等评价标准，搭建优质的产教融合平台，构建技术链、人才链、产业链、创新链为一体的生态网络，以多层次、多维度的融合促进教育与产业系统的协同运行，拓展职业教育产教之间的“融”之边界。

三是完善“以人为本”的评价理念，引导学校与企业的行动逻辑转向，为深化产教“合”之境界提供新动能。校企合作的逻辑起点在于对“人自由而全面的发展”的价值共识，逻辑向道是在生命意志指引下的人性化专业群建设，逻辑终点是合作办学思维方式的生命转向（朱德全等，2020）。无论是学校还是企业，行动的根本取向均为人之需要和人之发展。职业教育评价要转变以就业为取向的“职业人生”“当下谋生”的理念，树立以生涯为取向的“完整人生”“幸福人生”的理念。《意见》指出，优先在现代制造业、现代服务业、现代农业等专业领域，打造一批核心课程、优质教材、教师团队、实践项目，及时把新方法、新技术、新工艺、新标准引入教育教学实践。一方面，要聚焦人才供需结构，调整人才培养质量评价，增强校企协同育人的动力。通过完善以人才培养为核心目标的质量评价体系，满足企业对高技能人才的价值需求，让企业在产教融合中实现其价值目标（吴秋晨等，2023），进而提高企业的主动性和行动力。另一方面，要聚焦职业院校关键办学能力，完善学校评价制度，助推产教资源融合。如围绕产业对技术技能人才需求端的动向变化，搭建创新型产教融合平台，推动产业要素与教学资源的双向流动、相互转化，实现职业教育产教相通、教研合一（祁占勇等，2024）。

3.以科学的评价目标导向，矫正科教多层分流的状态，创造科教力量融合汇聚的新优势

以往的科技竞争力主要是通过单个领域的专业化来实现的，而如今的技术正通过人工智能、量子计算机和云计算等跨领域技术渗透到各行各业（Smitetal.,2022）。相对于其他类型的教育，经济、科技和社会发展所引起的职业世界的演变，对职业教育的影响要迅速得多、广泛得多，也深刻得多，因而也激烈得多（姜大源，2022）。科教融汇正是在新一轮技术革命与新工业化浪潮席卷而来的态势下提出的新任务和新策略。推进职业教育与科学技术之间的优势之“融”与能量之“汇”，需通过教育评价改革调整目标导向，矫正科教多层分流的状态，推动科教力量融合汇聚，从而创造新优势。

一是扭转“唯论文”的科研评价导向，突出职业教育类型特征，为明晰职业教育特色化应用型科研定位注入新动能。《总体方案》提出要坚持分类评价，推行代表性成果评价，探索长周期评价等。2020年由教育部、科技部印发的《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用树立正确评价导向的若干意见》提出，要对不同类型的科研工作分别建立各有侧重的评价路径；对于应用研究和技术创新，其评价重点应落脚到对解决生产实践中关键技术问题的实际贡献，以及带来的新技术、新产品、新工艺实现产业化应用的实际效果，而不以论文作为单一评价依据。同样高职院校不能一味照搬普通高校的科研模式，要从自身特点与实际出发，找准自己的路，盯着地方、行业和企业的状况，主动与各级政府、行业、企业建立广泛联系，了解经济发展前沿和企业遇到的难题，根植行业搞科研（仪淑丽等，2018）。职业教育的科研评价也要侧重于符合自身类型化特点的应用型研究和技术创新研究，从教育主管部门和校级等多个层面鼓励开展创新应用型研究，设立专项研究和规划项目，形成教育主管部门重视、学校愿意、教师积极、学生投入、产业有用的生态连锁反应。

二是扭转“功利化”的科研行动取向，提高科研与育人的耦合性，为构建“产—学—研”一体化人才培养体系注入新动能。研究与人才培养是一对完全可以协调好的矛盾，其关键在于平衡好评价体系的价值取向（徐国庆，2019）。《总体方案》中针对教师科研评价提出要突出质量导向，重点评价学术贡献、社会贡献以及支撑人才培养情况。首先，要扭转“功利化”的科研评价取向，调整科研在教师职称评审中的评价标准和比重，摆脱“职称科研”现象，提高科研与教学工作之间的紧密联系，引导科研与育人之间的耦合。教育科研评价要超越“工具理性”，剥离科研评价的资源分配和利益调节功能，回归以评促改、以评促建的初心与使命，突出创新在科研评价中的核心地位（孟照海等，2020）。其次，要依托课程建设，培养学生的科研创新素养。要面向学生开设综合性科研能力训练类课程，以实际的技术工程项目为依托，有效推动学生积累、应用和改进已有的技术知识体系，培养其技术创新意识，形成跨领域复合型的技术研发能力（沈佳乐等，2023）。最后，要建立校企科技创新人才培养体系，引入企业导师机制，鼓励行业专家参与教学活动，强化学生的职业技能科研工作，推动人才培养路径的多样化与灵活化（张姣玉等，2024）。

三是扭转“重结果”的学校评价标准，重视成果的转化运用，为构建“校—企—科”一体化科教融汇机制注入新动能。我国正处于新一轮技术革命与产业变革的进程中，职业教育不能总是“被动适应”和“一味跟进”，而是要汇聚科教能量，“校—企—科”多方联动、联合发力，让职业教育“走在今日产业发展的前面”，并“走向明日的产业发展”。一方面，职业教育项目评价要从结果导向转为过程导向，重视科研成果的转化与运用。所有可以使用“科学”一词来指称的领域，人都是其唯一限制因素（范内瓦·布什等，2021）。要抓住下一波跨领域技术浪潮，必须提高人才质量，引导新的产业结构转变，更好地将本地研发成果转化为对当地有用的知识产权（成政珉等，2023）。还要明确职业院校“中试车间”主体责任，在职业教育重大项目建设中对成果与运用兼顾并重，提高专利与成果转化应用的绩效评价权重，支持高质量知识产权创造与成果转化，推进市场化科技成果转化，打通科技成果的需求端与供给端。另一方面，新时代教育评价改革须面向区域，突出职业教育产教融合的区域属性与科教融汇的“立地化”模式。《意见》中提出要建设公共性技术服务平台，打通科研开发、技术创新、成果转移链条，为园区企业提供技术咨询与服务，促进中小企业技术创新和产品升级。科教融汇要坚持“立地”模式，立足区域产业发展重大技术需求，依托产教融合，凝练科技研发与服务方向，建设高能级的协同创新平台和应用技术中心等；同时还要不断提高立地式研发平台的服务功能，促进创新链与产业链深度融合，为区域产业发展变革提供高质量的科技引领和服务。